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创设课堂情境,发挥学生主体作用──我是这样上《我的第一本书》

广东省东莞市启明中学 陈琳

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《我的第一本书》是人教版八年级下册第一单元的一篇课文,在单元阅读提示里写道:“学习这些课文,要融入自己的生活体验,感悟课文的思想内涵,进而了解社会人生”。《教师教学用书》关于这一篇课文的教学建议是这样写的:“教学时,要关注学生的阅读体验,虽然本课所写的内容离今天的学生生活比较遥远,但是我们还是可以通过课文所展示的生活境况,去想像那个时代人们的学习生活,进而品味生活的苦难对于人生的意义”。就是说,要现在初二的学生去理解这篇反映抗战时期和解放战争时期的文章,是有一定的难度的。那么如何关注学生的阅读体验,让学生品味生活的苦难对于人生的意义呢?

这篇文章文字浅显易懂而又耐人寻味,通读课文不难,难就难在理解它深刻的内涵。因此我上这篇课文时,进行了三点尝试:

一、设置问题情境,给学生探究的动力

找好切入点,抓关键句,以一而牵动全部。导入新课后,我让全体学生朗读第一自然段,读后只提出了一个问题:“在第一自然段中,你认为哪句话含义深刻或较难理解的?”学生不约而同找了两个句子:

1、它酷似德国卜劳恩的《父与子》中的一组画,不过看了很难笑起来。

2、我的童年没有幽默,只有从荒寒的大自然感应到一点生命最初的快乐和梦幻。学生对卜劳恩的《父与子》不陌生,他们都认为看了很难笑起来的,为何说看了很难笑起来?另外,我的童年既然没有幽默,为何在“荒寒”的大自然中仍然能感应到生命最初的快乐和梦幻?这是教学中创设的问题情境──富有启发性、思考性、探索性和创造性的问题,这些问题既是激活思维、启动探究的动力因素,也是使教学活动环环相扣,教学和谐相处的主要因素。

对于这些疑难问题我并没让学生马上去找答案,紧扣着这些问题,根据“它酷似德国卜劳恩的《父与子》的一组画”这句话设置问题情境。

二、创设活动情境,促进主体积极参与

带着上面的问题,我要求学生以小组为单位,用一组图画展示课文的内容(每个同学要画一幅画),然后小组各成员根据所画的画复述课文内容。学生觉得这个任务很特别,立刻进入课文阅读,课堂瞬间变得鸦雀无声,他们边看边涂涂写写的。读完后,他们立刻凑在一起,进行小组讨论,讨论课文写了哪几件事,谁负责画哪件事,整个教室顿时热闹起来。没多久,他们安静下来在画自己的画。过了二十分钟他们又吵起来了,按顺序把画排在桌子上,轮流着讲画面的故事,我一直在巡看着,被他们一幅幅富有情趣的画感动了,课室里的充满着热烈的气氛。

我看到其中一个学生指着第一幅画讲着人与狗的默契和情趣,听的同学也忍俊不禁,深深被儿童时代那一份童趣所感动。第二幅画的内容是:“我”把元贞的书拿回来后,不知道爸爸会补好再送给元贞,于是心里希望元贞别怪他,画面的内容既忠于课文所写的淳厚的友情,又超越了课文文字的内容而有所发挥,表现了学生丰富的想像力,我及时表扬了他。

从学生所画的画看来,学生已经掌握了课文的内容(第四幅画面体现的是浓厚的父子之情)而且是在非常快乐的、合作的活动中完成了这个学习过程。

《新课程的教学改革》关于“主体参与”是这样写的:主体参与是活动化教学的前提,皮亚杰的发生认识论认为,活动是发生的前提,主体参与是活产生的基础,没有主体参与就没有活动产生,主体参与决定着活动的始发、活动的过程、活动的质量。从以上的教学活动看来,学生的参与是实质性的参与,是主动、全面、全程、有效的参与,既是行为上的直接参与,也是情感、心理、思维的共同参与,所以才会让课堂教学焕发出生命活力。

在学生回答“为什么说这一本书却让我一生难以忘怀?”这个问题的时候,出乎我意料之外的是,他们仅仅停留在因为“和小狗一起上学好玩”、“爸爸对我的关心”、“同学之间的浓情厚意”这个层面上,我发现用图画的形式没让他们明白课文深层次的含义,就是对第一阶段所留问题还没有解决。但已为更进一步理解课文做好了充分的准备。我没有马上把答案告诉他们,在我们看来,深层次的意思学生也应该很容易掌握的,事实上并非如此。上述活动虽然还没让学生品味到生活的苦难对于人生的意义,也不能否认活动是有效的且有学生思维的参与,而恰恰是因为学生还没理解到深层次的意思,说明我们在学习课文的时候不要以老师的眼光来看待学生,一些在我们成人看来理所当然的答案,要真正地让学生掌握,只有引导他们去阅读──感受──想像──体验,才能让他们真正明白。建构主义学习理论认为:情境、协作、交流、意义建构是学习得以产生的四大要素。

三、转换教师角色,协作学生登上阅读的“高峰”

恩格斯在《反杜林论》中说:“用死记硬背的方法教育学生,学校变成了屠场”。如果把答案硬塞给学生,学生最多只能把答案记住,这样的课堂扼杀了学生思考问题的积极性,长久下去,学生思想停滞,满足于做容器,根本就谈不上有什么思维的活动。尊重学生的主体作用,必须注重学生的阅读体验。学生的体验既是生理上的也是心理上的,既是自身的也是人际间的,并且体验还不断地与对象的变化相互作用,受到规则、障碍和限制的支配,这是体验式模式的基本要素。有障碍的阅读才会激起学生的阅读兴趣,也只有有障碍的阅读才是有效的阅读。问题是学生的障碍,学生碰到阅读的困惑是教师的障碍。

《基础教育课程改革纲要》明确指出,教学过程是师生交往,共同发展的互动过程,合作的实质是交往。平等的师生关系,使教师和学生成为真正意义上的“学习共同体”,从而达到共识、共享、共进。这里教师的价值是促进学生自主建构,使教学过程向学习过程转变,教师的角色从传统的知识传授者向现代化的学习活动者、引导者、合作者转变。

我引导学生从“我”、“元贞”的际遇思考这篇文章给我们什么启发,学生有答“读书是出路”,有答“知识改变命运”。我继续引导他们思考,元贞没读到书是他还是他家人的原因?学生开始从他家的环境想起,开始从充满童趣的回忆转向关注关于背景的语句描述“大革命失败后返回家乡,带回一箱子书和一大麻袋红薯。书和红薯在我们村里都是稀奇东西。”“父亲深深叹着气,他很了解乔元贞家的苦楚……乔家极贫穷。”学生终于会从元贞的命运中严肃思考着生活与人生,终于明白了第一段中的两句话:“……《父与子》中的一组画,不过看了很难笑起来”“我的童年没有幽默,……最初的快乐和梦幻。”从而品味到上个世纪二三十年代遥远的乡村荒寒、苍凉的生活境况和作者对生活那份独特的感受,品味到生活的苦难对于人生的意义。障碍排除后,学生获得了阅读的最大愉悦,对课后练习──虚构人物小故事也充满兴趣。

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