尊重独特感受 捕捉生成资源——《说声“对不起”》教学案例

[教材说明]

《说声“对不起”》是北师大版语文教材三年级上册第5单元 “我们和我”中的一篇主体课文。讲的是“我（陈刚）”不小心将手中的铅笔划破了同学陆叶的下巴，老师让“我”向同学道歉，可“我”说不出口；最后，在老师和同学的鼓励下，“我”终于克服了心理障碍，大声向同学说了声“对不起”。课文告诉学生：讲文明、懂礼貌是一个小学生应有的好品质。我按照自己的预设进行教学。

[教学片断]

……

师：读了这么多遍课文，大家知道陈刚错在哪里了吗？

生1：他一开始就应该承认错误，向陆叶道歉的。

生2：陈刚一开始就不想认错，他很固执地认为自己没有错。

生3：我觉得一个人做了错事，应该敢于承担责任。陈刚不像个男子汉，不能主动认错。

正当我暗自高兴学生读懂了课文，庆幸教学进展顺利时，教室里却出现了另一种声音——

生4：（小手高举，迫不及待地）：不，老师，我觉得陆叶也有不对的地方。

（这一发言，打断了我的教学流程，这可是我事先没有预料到的问题。如果讨论这个问题，这堂课的教学任务肯定完不成，何况这个问题也不是课文中的主要问题。可是，面对学生如此独特的见解又怎能置之不理呢？）

师：哦？为什么这样说？

生4：你看，一开始，陈刚划破了陆叶的下巴，他就哭了，那可能是疼痛的原因。可是后来，老师关切地问陆叶：“疼吗？”他就哭得更厉害了，难道是老师一问就痛得更厉害了？他这样做是想告诉老师:我受伤了，是陈刚的错,我需要保护。

师：那他是什么错误？他为什么哭得更厉害了？

生5：他是疼痛哭得更厉害了。

生6：不，他是激动哭得更厉害了。你看老师一开始就站在他的一边儿了。

生7：不是老师站在他的一边，是他自己认为老师对他最关心，他是“受伤者”嘛。

生8：我觉得他是娇气，才哭得更厉害了，他本来是受伤者，老师一问他，他就更加觉得自己受了委屈，所以哭得更凶了。

生5：对，是娇气，我也有过这样的事。那一次，我跑步时，被××绊倒了，手上破了一点皮，一开始，我还没有哭，可后来老师来了一问，我的眼泪就不由自主地流了下来。

生9：我觉得，陆叶也是的，偏偏要陈刚说那三个字，其实他们俩是同桌，又是自己撞了陈刚，陈刚挡了他一下，也不是故意的，他这样做是不是有点得理不饶人？

生10：是小题大做。

生11：不能这样说，毕竟陆叶受了伤。他要有错也是小错，可陈刚的错误就大了，不仅划破了人家的下巴，而且还不敢承认错误。

生12：陆叶也不是那么计较的。后来，陈刚承认了错误，道了歉，陆叶不也就原谅了陈刚，很自然地说了一声“没关系”吗？

师：由此看来，一个讲文明、懂礼貌的学生，做了错事就应该——（我赶紧趁热打铁）

生：（一起回答，声音响亮）主动道歉，敢于承认错误！

虽然，这节课预设的教学任务因此而没有完成，但我却从没有这样高兴过。这些看似个别学生有不同理解的问题，却引起了全班学生的思考、讨论，最后上升为对事理的认识，甚至是多元思维方式的形成。

[反思]

新课程倡导生成性教学。语文是一门人文学科，它的课堂教学是有生命灵性的。语文教学过程是一个动态生成的过程, 因为学生生活经验不同，思维方式不一，知识多少有别，个性也有差异,所以课堂上往往会有着不同的见解。这种课堂，是教师与学生、学生与学生、学生与文本的多元的对话课堂，是真实的、多维的、开放的、互动的，充满生命活力的课堂。

一、尊重独特感受，放飞学生心灵。

《语文课程标准》强调：“阅读是学生的个性化行为，要珍视学生独特的感受、体验和理解。”学生作为一个个性鲜明的生命个体，总是带着自己已有的知识、经验和情感来接触新的阅读文本，他们的阅读个性是客观存在的。正所谓“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”。因此，对同一文本也完全可以从若干角度进行不同的解读。小学生由于知识经验、理解能力的差异，对同一个问题常常会有不同的看法。教学设计毕竟只是教师在课前的一种单向预设，无法绝对符合实际进展情况。在案例中，学生的 “陆叶也有错”中的畅所欲言，都是学生自主阅读后的思考，是学生自己的感受。如果当时无视课堂中学生的独特感受，不让学生不断的对话，将课堂教学严格地按照预设的计划推进，则必然违背了课程的终极目标。如果以教师的理解去代替学生的理解，那必将抹杀孩子的阅读个性。认识到这一点，我们就必须尊重学生独特的阅读感受，放飞学生的心灵。在阅读过程中，多请学生谈谈他们对文本的理解，让学生真正成为阅读的主人。

二、捕捉生成资源,张扬学生个性

新课程为教师提供了一个新的课程环境，强调教师、学生、内容、环境四因素的整合，是四因素持续交互的动态情境。在多元互动的过程中，那些“不确定性”也随之增加。面对“不确定性”，教师是扮演决策者，还是执行者？ 教学中，教师应坚持以人为本的理念，及时发现并正确地点拨、引导，生成并把握宝贵的教学资源，使那些有着不同情感期待和知识准备与需求的学生获得满足。在本案例中，学生在阅读教学过程中，由于结合生活中或当时某种现象或事物而对文本的理解产生了独特的体验，突发其想，想出了“陆叶也有错”，并因此引发了一系列对话，这出于教师的预设，但这时教师及时捕捉生成资源，把握住教学的契机，扭转被动的局面，使教学收到良好的效果。课堂是教师、学生互动交往的场所，每一节课都有预设与生成的综合过程。学生认识的“不同”这是课程生成资源，我们教师应该利用课堂生成性的资源。在课程的实施过程中，预设的教学计划同课堂的真实情境之间经常性地存在着某种差异。这种差异正是学生个人知识、直接经验、生活世界的显现，正是学生与文本教材碰撞的自我解读，其中应该不乏有价值的成份。“陆叶也有错”这个问题似乎偏离了课文的主题，其实这也是一种珍贵的教学资源，应让学生自由发表意见，进行讨论，可以培养学生的民主意识、独立思考能力、多向思维能力，张扬学生的个性。

语文课堂不仅仅生成知识，更是一个生成智慧，点化生命的课堂。由此看来，如果我们教师在课堂教学中唯教案，唯预设，压抑学生的个性，那就会导致学生思维的僵化。为人师者，要善于去关注孩子的关注，惊奇孩子的思考，要善于营造民主融洽的教学情境，让学生投入到心灵感悟的对话之中。因此，我们在施教时切不可墨守成规，而必须灵活自如地因生制宜，在教学中要捕捉随机生成的资源，给学生搭建一个展示个性的平台，尊重学生的独特感受，给他们创造一次次充分表达思想、抒发情感的机会，课堂也会因此而更加精彩！