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自主建构 “三维”并举──苏教版国标本 二年级下册的编排意图和操作建议

国家课程标准苏教版小学语文教科书主编 张庆

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首批进入课改实验的单位,下学期将使用国标本二年级下册。我想就这一册的编排意图和操作方法谈谈个人意见,供老师们参考。我准备谈三个问题:一是教材的框架体例;二是识字写字;三是阅读教学改革。

教材的框架体例

本册教材共分四个部分:培养良好的学习习惯、识字、课文和单元练习。

一、培养良好的学习习惯

本册“习惯篇”的要求是:勤查字典,主动识字。安排这两项是跟本学期的教学目标紧密相关的。一个人的语文素养,实际上是通过大量的语文实践活动所形成的一些技能和习惯。识字是终生的,识字识到老,中国的汉字识不了。所以养成勤查字典、主动识字的习惯,对儿童未来的发展至关重要。

二、识字写字

本册教科书仍用“识写分流,多识少写”的方法安排生字。共安排了373个生字(其中只认不写的90个,要求能识会写的283个)。

全册生字分两个途径安排。一是随课文识字,每课安排能识会写的生字不超过10个;只识不写的生字也不超过10个。二是专门的识字课文。每课安排能识会写的生字不超过10个。8课“识字”共安排只识不写的生字3个。

专门的识字课文采用以下三种形式:

1、词串识字。共安排4课。“识字1”节日民俗,“识字2”是桂林山水,“识字5”是保卫祖国,“识字6”是天然动物园。

以下两种是新出现的形式。为什么要出现这两种新形式?回头再讲。

2、形近偏旁的比较。3、4、7课均属此种类型,共比较了6组易于混淆的偏旁。每课安排两组易混偏旁,每组分3栏。如第3课第1组,第一栏是一个表,以两两相对的形式表现了“木”与“禾”的“实物图──古文字──今文字(偏旁)”的演变过程,使小学生初步认识到“木”与“禾”所表示的不同意思。第二栏是“松柏杨柳桌椅”、“秧苗 稻谷 庄稼”两组词语,意在印证以“木”做偏旁的字与以“禾”做偏旁的字所表示的意义范畴是各不相同的。第三栏是两组图,分别与第二栏的两组词语相对应,意在帮助学生看图识字(词)。

3、特殊偏旁的认识。第8课属于此种类型。前一组是不同偏旁表示同一个意思。如“鸟”与“隹”是两个不同的偏旁,但都是表示鸟。第二栏的两组词,虽前者有一些字是“鸟”旁,后者有一些字是“隹”旁,但都是属于鸟。后一组是同一个偏旁表示不同的意思。如同是一个“月”旁,有时表示“月”,有时表示“肉”。第二栏有两组词,前一组“明亮 晴朗 朦胧”中带月字旁的字均与月亮有关,从“月”;后一组“弯腰 踢腿 挺胸”中带月字旁的字均与肌肉有关,从“肉”,这也是要留心识别的。

无论是随课文出现的生字,还是“识字”课文中的生字,凡要求写的字都在课文后面的田字格里出现;只识不写的字则列在两条绿线内。

通过前三册的描红、仿影和临写,一些常用部件的笔顺都掌握了,所以本册没有必要再一一展示笔顺了,只是有选择地展示了一些笔顺易错的生字。

“国标本”十分重视写字教学。对于写字的功能,不少人在认识上有片面性:现代社会电脑已经普及了,没有必要让学生花那么多的时间去练字了。我们认为这个看法是不全面的。《课程改革纲要》再次强调了写字教学的重要性,认为“全体学生的写字习惯、基本的写字技能,应成为教师教学水平、学校办学水平评价的一个方面”。这是因为写字不单纯是一种书面传递信息的工具,汉字里面还蕴含着大量民族文化的信息。作为母语教材,从小教会孩子写好方块字责无旁贷。

写字教学也要“三个维度”并举,不光要让学生会写,还要写得好,要让学生在书写汉字的过程中逐步养成热爱汉字、尊重汉字的态度,并初步感受汉字的形体美。所以我们在教材中坚持描红、仿影,不是只在一、二年级这样做,而是一以贯之,六个学年一描到底,一仿到底。过去我们的孩子字写得不好,在很大程度上是由于丢弃了传统写字教学行之有效的经验。

三、课文

共24课,分为6个单元。学习了《语文标准》,我们的观念也有一些变化。老师教书要“蹲下来看孩子”,我们编书何尝不要“蹲下来看孩子”?我们选文坚持三个标准:一是语言文字要准确、优美。课文是儿童学习语言文字的范本,文字质量不高怎么行?二是文化含量要高。在课文的价值取向上,尽量做到“传统取向”与“现代取向”相统一。在传统取向方面,有表现“孝亲”内容的《母亲的恩情》、《沉香救母》;在现代取向方面,有表现人与自然和谐相处的《鸟岛》、《台湾的蝴蝶谷》;有表现创新意识的《晚上的“太阳”》。还有一些则是跨越古今的,如表现爱国主题的《歌唱二小放牛郎》、《木兰从军》,表现勤学主题的《学棋》、《“黑板”跑了》。三是富有童真童趣,贴近儿童生活,孩子喜欢。如《雨后》,描写的只是儿童生活中的一朵小小的“浪花”,但儿童的心理描绘得很真切、很生动、很有童趣。类似的课文还有《会走路的树》、《蜗牛的奖杯》、《问银河》等。让孩子喜欢,并不意味着肤浅,选课文要拒绝平庸,坚持高品位。知识是自主构建的,学生不喜欢,就谈不上自主构建。我们希望这样的课文能更有利于老师按照课改的理念来上好课。

课后的作业设计体现了“三维融合,各有侧重”的思想。过去让学生做课后作业,是巩固学得的知识与技能,以应付考试;现在看,这个观点不对了,最起码是不全面了。现在做作业,不仅仅是巩固学得的知识与技能,更重要的是促进学生素质的全面提高。本册课后作业共有五个方面:

1、朗读、背诵、默读、复述等;

2、写字;

3、查字典;

4、词句的积累和运用;

5、实践性、探究性、创造性作业。

如学生学了《木兰从军》,课后便要求:展开想象,说说木兰是怎样说服家人的,然后用几句话写下来。学了《“黑板”跑了》,要求他们“找几个关于专心学习的成语,做成小书签”。学了《晚上的“太阳”》,则要求他们“找一找爱迪生发明电灯的故事,再读一读”。

四、单元练习

这部分分四个板块:学用字词句、学写铅笔字、读读背背、说说写写或口语交际。与过去的教材相比有三个特点:变繁琐的单项训练为综合练习;与社会实践活动相结合,向其他学科渗透;注意培养小学生的探究意识。

“学用字词句”安排了两个重点:一是部首查字法;二是学习使用句号、逗号、问号、感叹号。关于部首查字法,这儿要作一点说明。怎么给一个字归部?教材遵循的是国家有关部门确定的“据形归部”原则。如果一个字可以分成两部分的,哪个部分是部首就归哪个部。如“椅”字,左边是部首,就归“木”部。如果两个部分都是部首,按“取上不取下”、“取左不取右”、“取外不取内”的原则归部。如“思”,上下都是部首,取“田”不取“心”。若字的笔画相接或相交,不便分解,就取第一笔作部首。如“事”,就取“一”部。

确定部首后,怎么在“检字表”中去找呢?有两种情况:一种是数整个字的笔画,如李行健主编的《学生规范字典》、《小学语文规范字典》(苏教版小学语文教材专用);一种是除去部首的笔画,如《新华字典》。按哪个方法去教呢?可根据学生手头用的字典来确定。

关于“读读背背”,主要是让学生读背成语歌。该怎样处理这部分教材?有的做法值得推敲,如让学生查成语辞典,写定义完事。低年级儿童不会查,大都是由家长越俎代庖。还有的一味让学生抄写多少多少遍,加重了学生的负担。我们过去说过,教成语要“先吞噬,后反刍”。理解成语不可能一步到位。可以结合学过的课文或儿童的生活经验,先初步领会一下。如“练习4”的成语歌:“舐犊之爱乌鸟私情天伦之乐其乐无穷”,有了前面“学用字词句”的铺垫,有了“老牛舐犊”、“乌鸦反哺”两幅图,再联系本单元的《母亲的恩情》、《沉香救母》,理解这一组成语是不成问题的。“读读背背”,重要的是读是背。

识字写字

识字写字是第一学段教学的重点。作为第一学段的最后一个学期的识字写字教学,我想提醒大家注意两个问题:一是本册识字教学所处的“承前启后”的地位;二是要发挥识字教材多功能的优势。

一、明确本册识字教学所处的“承前启后”的地位

为什么说本册的识字教学是“承前启后”呢?

我们知道,第一学段是以识字教学为重点;第二学段则要逐步向以读写为重点过渡。小学生进入三年级,读写训练提到了日程上来,识字教学“扶”的成分逐渐减少,而“放”的成分逐渐增多。这就要求我们二年级的语文老师要注意培养学生独立识字的能力,并培养主动识字的习惯,以适应三年级识字教学“扶”渐减、“放”渐增这一发展趋势。此外,学生进入三年级,课文注音形式也有变化。第一学段的课文是“双行阅读”,学生遇到生字,只要读读上边的注音,再联系上下文想一想便可解决。自三年级上册开始,课文不再全文注音。如果学生第一学段所学生字回生过多,则势必给阅读课文造成困难。这就要求我们不光要完成本学期的识字任务,还要复习巩固前三个学期所学习的生字。

本册识字教学的安排还注意到为下一步识字教学作好铺垫。除了继续重视打好笔画、笔顺、偏旁、结构等方面的基础外,还十分重视部首查字法的训练。在“单元练习”和课后“练习”中设计了大量的部首查字法练习,务必使学生熟练地掌握部首查字法。(学生虽然已经掌握了音序查字法,但无法查检不知道字音的生字。)所有这些,都是为形成学生的独立识字能力作准备。

随着学生所学汉字越来越多,形似偏旁张冠李戴的现象便难免发生。本册教材安排了相当数量的形近偏旁的比较,就可促使小学生认识上的分化,从而预先防止了一些可能产生的错别字。如我们让学生知道了“竹字头”代表竹子,“草字头”代表草木,他们就不会再将“箩筐”的“箩”与“菠萝”的“萝”混为一谈。

如何发挥好本册识字教学的“承前启后”作用?我以为要注意以下两点:

一是要注意随时巩固已获得的识字成果。

此前,小学生已经学习了三册生字。其中一上的生字相当一部分是基本字或使用频率高的字,可能回生得比较少。一下、二上的生字数量有了较大幅度的增加,而且结构复杂的字多了,意思抽象的字多了,使用频率低的字也多了,有的生字学过后从未在课文中再现。这些因素造成了生字回生率的上升。

怎样巩固生字呢?一些人往往把巩固生字的希望寄托在大量、机械的抄写上,以为抄写的遍数越多便越巩固。事实并非如此,那种毫无针对性的疲劳轰炸只能败坏学生的胃口,使他们对学习产生厌倦情绪。

正确的方法应当是“识用结合”。要加强课外阅读,鼓励学生多读书,读好书;还要鼓励学生多写话。这样做,不仅可以打好阅读与写作的基础,而且能够提高生字的再现率与使用率,有利于巩固已学过的生字。

二是要培养学生独立识字的能力和主动识字的习惯。进也是本册“习惯篇”要求的一个重点。

让学生主动识字,必须要有内驱力。小学生喜欢读故事,可以告诉孩子,要想读懂这些精彩的故事,就得认识大量的字。

还要充分发挥汉字本身的魅力,让孩子感到识字很有趣。练习6“学用字词句”设计了一幅有趣的文字画,就是要展示汉字的这种魅力。汉字本身就是画儿,如“鹿、龟、森、林、月”,学生一看就能认识。汉字的这种生动形象的表意性质,是拼音文字所不具备的。

教学实践一再证明,适当地剖析汉字的造字规律,特别是形声规律,有助于形成儿童的独立识字能力,激发他们对汉字的兴趣。如本册出现了“晓”、“浇”、“绕”、“烧”等生字,可以编这样一个歌诀:没有水怎么“浇”?没有火怎么“烧”?春蚕吐丝弯弯“绕”,初见日光知拂“晓”。押韵上口,还说明了字理。教《沉香救母》一课中的“泪”,便可启发学生说说“泪”为什么是“守”加“目”?学生通过思考便能说出:“因为泪水是从眼睛里流出的,眼睛里流出的水便是‘泪’。”从这些例子,儿童就能感受到汉字的构成是很巧妙的,是很有道理的。

此外,还可结合纠正错别字,揭示汉字的规律。如学生经常把“染”右上的“九”写成“丸”,我们便可告诉学生:古代的颜料是从植物中提取的,所以下面是个“木”,右上是“九”。“九”表示许多次的意思。又如学生经常把“篮球”写成“兰球”,便可告诉学生:最初的篮球运动是将球投进篮子里,而篮子大都是用竹子编的,所以“篮”字是竹字头。

这种追本溯源的识字教学方法往往能使学生豁然开朗,并喜爱上汉字。更为重要的是,学生掌握了汉字规律,便能学一知十、一通百通,诚如王筠所言是“执简御繁之法”。这对于学生日后独立识字、主动识字无疑是有重要意义的。

还要鼓励儿童自己想出记字的窍门。一切知识的建构都离不开学生自己的主动性。学生联系自身的生活经验想出记字的方法,能够终身不忘,也有助于形成他们主动识字的习惯。一个小朋友这样记“串”字:这是“羊肉串”的“串”,两个“口”是两块羊肉,一竖是穿羊肉的铁条。多么有趣!多么有创造性!

还要引导学生利用教科书以外的资源、课堂以外的学习渠道自主识字。本册练习3“学用字词句”,设计了让学生走上街头,认读牌匾上的字,就是要引导学生在日常生活中做有心人,主动去识字。这类识字的渠道很多,如报纸、图书、标语、广告、商标、路牌、电视、网络等等。

学生形成了独立识字的能力与主动识字的习惯,就能通过多种渠道识字,提高了识字的效率。学生识的字越多,其独立识字的能力也就越强,从而形成识字活动的良性循环。

二、发挥识字教材多功能的优势

《语文标准》中,“识字与写字”的教学目标都是从三个维度提出的。识字、写字教学不应是“单打一”地给学生传授一种工具,还要注意情感、态度、价值观方面的要求。

尤其是“词串识字”,更为我们在识字教学中实现“三个维度”的目标提供了很好的载体。顾名思义,词串是将一组既相对独立又相互关联的词语串连起来,用以展现某类事物或描绘某个场景。有点像北京的冰糖葫芦儿,分别看是一颗颗山楂球儿,但又是穿成串的,被冰糖粘成一体的。做成冰糖葫芦儿,品位提高了。不光比山楂球儿好吃,还增添了文化的附加值。

词串识字具有多种功能。套用大家熟知的话,叫“一专多能”。“一专”就是指识字写字。这是第一位的,不突出识字写字就不叫“词串识字”了。“多能”是指认识事物的功能、审美的功能、增加儿童文化底蕴的功能,还是潜在的阅读训练和习作训练。

为什么说它具备潜在的阅读训练的价值?识字是阅读的基础,这是不错的。是不是识了字就能马上进入阅读?不是的。如果每个字都去仔细辨认,就不可能扫视成串的语句,形成语流,从而了解语句的意思。必须达到自动化识别的程度──也就是看到字词的大体轮廓就能迅速辨认,才能进入阅读。将词语置于一定的语境中(尽管词语之间有跳跃,但毕竟有一定联系)让学生去阅读,有助于提高其自动化识别能力。

为什么说它具备潜在的习作训练的价值?这类课文准备了情景,准备了词汇。有了情景,有了词汇,就为今后的习作训练作了很好的铺垫。如《桂林山水》:“碧水秀峰倒影/对歌榕树壮乡/象鼻骆驼笔架/竹筏鸬鹚画廊”,稍加铺陈,就是一篇小散文。

教词串,要注意发挥图的作用。词串里的图不是插图,不是点缀,而是课文的有机组成部分。合理使用图画,不仅能帮助儿童理解词语的意思,还能帮助他们进入词串所描绘的意境。

教词串,一定要读,而且要诵读。什么是诵读?诵读也是朗读,不过它跟朗读相比,还有以下几个特点。首先,诵读更注重一个“熟”字。不是读一遍两遍,而是要读好多遍,即所谓“熟读成诵”。为什么要读这么多遍呢?古人早就说过:读书就像吃水果,囫囵吞下去,就不知道是什么滋味;必须细细地咀嚼,品一品,尝一尝,是甜的,是酸的,还是苦的,滋味自然知道。我们常说,要读出味儿来,就是这个意思。二是更注重体验品味,感情投入。要“声像同步”,即所谓“寻言以明象”。嘴巴读出来,就要迅速在脑海里浮现出生动可感的画面来。比如你读《桂林山水》,就要一边读一边在脑子里“过电影”。也就是说,要迅速地把文字符号转换成形象,想象出水的清澈见底,山的拔地而起,青山倒映在江面上……三是更注重声调的抑扬顿挫。要知道,声调也是一支无形的“笔”,也可以绘形绘色。不过它不是用线条、色彩,而是用声调的轻重疾徐、抑扬顿挫。词串,不就像一首小诗吗?诗可以读,词串为什么不可以读?

阅读教学改革

低年级的阅读教学应当怎样改革?也就是说应当怎样按《语文标准》的理念来教课文?

首先,我们必须确立自我建构的学习理念。

《语文标准》的制订是以建构主义的学习理论为基础的。什么是建构主义?建构主义也称为结构主义,最早可以追溯到皮亚杰。他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为,儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的知识。儿童与环境的相互作用涉及到两个基本过程:“同化”与“顺应”。认知个体就是通过这两种形式来达到与周围环境的平衡:当儿童能用现有图式去同化新信息时,他是处于一种平衡的认知状态;而当现有图式不能同化新信息时,平衡即被破坏,而修改或创造新图式──即顺应──的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应的过程逐步建构起来,并在平衡──不平衡──新的平衡的过程中得到不断的丰富、提高和发展。比如《狐假虎威》一课,“假”字该怎么理解?学生说:老虎的威风是真的,狐狸的威风是假的。老师让学生读读最后一句话──“狐狸是借着老虎的威风把百兽吓跑的”──再跟“狐假虎威”这个成语相对照,看看“假”的意思究竟是什么。这么一来,学生发现自己的解释不对了,说明原有的图式没法同化了。通过类比推理,学生发现“假”应作借讲。老师再让学生查字典,果然有“借”的义项,于是旧有的图式被修改,建立了新的图式。

由谁来建构的呢?自然是由学生自己来建构。正如斯腾伯格所说,个体的主动性在建构认知结构过程中起着关键性的作用。明白了自我建构的道理,就知道改革的着力点应放在实现学生阅读的自主性和独立性上,也就是说让学生在独立阅读过程中,进行自我感受与体验,自行建构文本的意义。明乎此,我们在进行阅读教学时,就要摈弃过去那种繁琐分析的套路,而代之以强化学生在独立阅读过程中的自我体验。

如何强化学生的自我体验?

在教学中,我们要舍得拿出时间来让学生读书,尤其是诵读。我写过一篇文章,题为《提倡诵读》。为什么要提倡诵读?因为诵读本身就是强调的品味体验、情感投入。诵读要“四动”,即动眼、动口、动脑、动情。“口而诵心而惟”,读懂了,读进去了,就对文本有所体验了,情感也就油然而生了。所以我认为,要强化初读,第一节课,应拿出大块时间来让学生读书,先要把课文读通、读熟。

学生通过自读,不一定全都领悟,肯定会有问题。这部分问题,教师要帮。可以以讲助读,可以以演助读,也可以以多媒体助读。比如,“神气活现、摇头摆尾、半信半疑、东张西望”这几个词语学生不理解,不妨让儿童读读书,结合上下文体会体会,再演一演“老虎跟着狐狸朝森林深处走去。”演老虎,演狐狸,把这四个词语的意思演出来。能演出来,就说明他懂了。这就叫以演助读。低年级儿童喜欢表演,这个做法往往能取得很好的教学效果。

阅读是学生的个性化行为,各人的生活经验不同,性格特点不同,对文本的体验也是有差异的。在学生交流各自的感受与体验的过程中,肯定会有思想交锋。比如,让学生说说“你觉得狐狸怎么样?”有的说,狐狸很狡诈,它借老虎的威风吓唬别人,是个坏家伙。有的则认为,狐狸遇到危险,很有智慧,自己脱了险,还把老虎骗得一愣一愣的。狐狸很了不起。谁的意见对?可以讨论,可以交锋。

教师要善于营造良好的课堂氛围。因为只有环境、气氛和谐了,活跃了,轻松了,才能激活学生的思维和想像力,才有可能出现富有活力、富有创意的对话。在对话的过程中,大家各抒己见,畅所欲言,彼此交锋。学生的心态开放了,个性得到了张扬,创造的潜能也得以释放。

但要防止走向另一极端。一堂课,又是讨论,又是表演,又是合作学习,表面上热热闹闹,可是书没有认真读,字没有好好写。语文的个性失落了,这就不是语文课了。

中考 高考名著

常用成语

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